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西安翻译学院教育学院:建设高质量教师队伍可行性探索
2022年04月22日 15:44 来源:中国社会科学网-中国社会科学报 作者: 字号
2022年04月22日 15:44
来源:中国社会科学网-中国社会科学报 作者:

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  百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。在构建高质量教育体系、服务国家现代化目标过程中,教师队伍建设是引领教育质量提升的关键。作为人才培养的基础工程及教育强国的重要保障,建设高质量教师队伍成为适应时代变革需求、助力教师自身成长以及推进教育治理体系与治理能力现代化的必然选择。

 

 

  提升教师职业幸福感的路径选择——以陕西高校青年女教师为例

  高晶晶

  职业幸福感是从业者基于自身工作的良好感知,也是激发从业者工作热情、提升其业务水平的内在驱动力。提升教师职业幸福感有利于激发教师自我效能,实现自我价值。相反,教师职业幸福感的下降不仅制约教师职业发展,也会对教师身心健康、家庭生活造成负面影响。高质量发展视域下的高等教育实现内涵式发展,对高校教师高效成长提出了一定要求。因此,分析高校青年教师职业幸福感现状,积极探索提升教师职业幸福感的可行性路径,对建设高质量教师队伍具有重要现实意义。

  生活困扰:青年女教师的职业危机

  高校青年教师一般承担教学与科研两大任务,有时还需兼顾行政和学生管理工作,这对青年教师的精力投入、身心素质提出了较高要求。除了繁重的基本工作任务,艰难的职称晋升和严苛的科研考核也让青年教师群体压力倍增,这是导致其职业幸福感相对较低的关键原因。在这方面,青年女教师往往面临着比青年男教师更为严峻的形势。

  从西安高校的整体状况来看,青年女教师往往在教学方面投入较大、成就较高,但在职称晋升速度、职业发展方面明显处于劣势。青年女教师从助教升为讲师所需时间平均比男教师多将近一年,从讲师升为副教授比男教师多两年,在副教授升教授的过程中,这一时间差距进一步拉大到三年半。就科研立项而言,青年女教师参加学术交流会议的机会较少、层次较低,在横向课题、省级课题、国家级课题的申请主持方面,青年女教师更与男教师存在显著差距。高校青年女教师在职业竞争中的劣势地位,主要由女性科研能力、职业定位、学术追求等因素决定,这也造成了青年女教师在职业压力前有更强的无力感和挫败感,甚至在职业发展遇到挫折与困难时,产生自我怀疑、自我否定的负面心理,导致职业幸福感降低。

  此外,陕西地处经济欠发达的西部地区,地缘限制和区位劣势导致陕西薪资优势并不明显。青年教师入职时间短、职称层次低,相应的薪资待遇普遍偏低,在“上有老、下有小”的人生关键阶段,房贷、车贷、子女教育、赡养老人等经济压力层层叠加。高校青年女教师的职业收入对改善经济状况的作用虽然明显,但在提升生活品质方面略显乏力,这使得青年女教师对职业价值的衡量出现偏差,职业幸福感易受到明显影响。

  角色冲突:青年女教师的心理困境

  除了职业竞争带来的压力与挑战,家庭角色与职业角色之间的冲突也为青年女教师带来更多困惑。青年女教师正处于家庭角色不断丰富的阶段,女儿、妻子、儿媳、母亲等角色带来了多重身份的频繁转换,也使青年女教师将大量时间与精力投入到家庭事务之中,教师职业角色的充分发挥难免受到影响。兼顾家庭与事业是青年女教师的普遍愿望,但在现实生活中,这种兼顾必然是不平衡、不充分的。即使青年女教师可以选择老人帮忙、社会托育等子女抚育模式,也需要作为补充力量承担抚育任务,更不用说在怀孕生子、教育子女等方面的身心付出。在此条件下,面对学校的工作,青年女教师极易出现力不从心的情况,甚至正常的教学工作与科研任务也会使其倍感压力。再加上职业生涯刚刚开启,教学水平、科研能力正处于急需提升和突破的阶段,青年女教师往往面临更多的职业困境,因此很难保持较高水平的职业幸福感。

  实际上,家庭角色对青年女教师的影响远不止职业发展方面,家庭事务对时间与精力的剥夺,使得青年女教师不得不放弃人际交往、公共事务等活动。因此,作为社会公民,青年女教师承担公民责任、履行社会义务的能力明显下降,作为知识女性的角色特征有所弱化,青年女教师的成长发展呈现出封闭化趋势。当青年女教师自我实现需求得不到满足时,心理层面的困惑、矛盾可能转化为情绪层面的悲观、焦虑,更有可能在思想意识层面放逐理想自我、强化现实自我,进而在职业成长方面表现出更鲜明的世俗性、功利性。

  纾解心结:培育幸福个体

  提升高校青年女教师的职业幸福感,实际上是培育幸福个体的动态过程。因此在具体实践中,要以塑造个体积极人格和培育个体工作热情为切入点。从积极心理学角度来看,个体幸福与否,关键在于个体是否具备积极的人格特质,尤其是热爱学习、勇敢正直、谦虚谨慎、公平仁慈等。这是个体接近幸福的特质,不需要刻意学习或训练,只需个体积极发现并努力强化自身潜能,并在生活中加以充分运用。

  高校青年女教师在为社会主义建设培养有知识、有理想的合格接班人的同时,还将以深厚的知识、出众的智慧、良好的品行引领服务社会发展,通过创造知识、创新技术推进人类文明进程。在承担人才培养、科学研究、社会服务等过程中,能够胜任并出色完成各项任务,高校青年女教师依靠的是渊博的学识、出众的才干、深邃的思想,同时辅之以健康的身体、有趣的灵魂以及完整的人格。作为知识女性,高校青年女教师具有相对渊博的学识与智慧;作为教职人员,具有引导学生才干与品行的职责;作为社会成员,具有参与社会公共事务的机会与能力,这些都是她们职业特质中的优势,理应成为提高自身职业幸福感的有利因素。青年女教师可以在保持谦逊、仁爱、正直、勇敢等积极人格特质的基础上,充分运用自身知识才干,扮演好职业角色,在充分发挥职业特质过程中体悟作为教师身份的幸福感和成就感。此外,在培育幸福个体过程中,高校心理辅导、社会舆论宣传都应尊重并认可青年女教师的积极人格及职业特质,通过正面宣传和引导,帮助青年女教师认同自身价值、提升自我职业幸福感。

  优化环境:强化职业支持

  提升高校青年女教师的职业幸福感,还要关注青年女教师在职业发展中良好的存在感与获得感,使其在职业竞争中感受到公平与正义。首先,在职称评审方面,高校可以尝试积极探索。高校职称评审应围绕教书育人、科研学术等本职工作展开,避免论资排辈等传统模式削弱青年教师职业发展积极性。同时,还要推进科学合理评审方案的制定,提高创新能力、教学水平等评审项目的权重,明确各项评审指标的具体指向与实施细则。在高等教育价值导向下,塑造青年男女教师均衡公平的职业竞争氛围,开阔职业晋升渠道,使青年女教师在职业发展中获得良好的成就感与自尊感。其次,高校也要更多关注青年女教师的职业成长。科研部门通过积极尝试搭建平台、组建学术共同体,为资历尚浅、阅历不足的青年女教师提供以团队成员身份参与高质量科研项目的机会,以多元化方式鼓励青年女教师积极参加学术会议、申请科研课题,切实推进提升青年女教师科研能力和职业成就措施的落地。

  对青年女教师而言,家庭角色与职业角色之间的冲突在所难免。从现实角度来看,很难要求青年女教师为了职业成就而弱化家庭成员角色,社会也不鼓励青年女教师牺牲事业回归家庭。为缓解青年女教师事业与家庭之间可能存在的矛盾,可行的选择是为青年女教师维护事业与家庭的平衡提供更多外部支持,通过降低青年女教师在处理家庭事务、工作事务中的无力感和无助感,使青年女教师获得高水平的职业幸福感。在具体实践中,高校要充分落实国家婚育、产检等政策,科学合理安排工作计划,避免对青年女教师私人时间的过度占用。同时,根据高校自身条件,有关部门可以适时开设面向青年女教师的舞蹈、瑜伽、茶艺、插花等兴趣爱好培训课程,使青年女教师在充满人文关怀的校园环境中获得精神滋养。

  (作者单位:西安翻译学院教育学院)

 

  

  创新创业教育师资建设的困阻与突围

  王珍

  创新创业是推动社会稳定发展的重要手段,也是高校适应国家发展战略的必然选择。推动创新创业教育纵深发展,高校需着力建设一支高水平教师队伍。当前发展环境下,正视创新创业教育教师队伍建设问题,在补齐师资数量、质量短板的基础上,进一步优化创新创业教育师资建设,是高校乃至社会需要深入思考的重要课题。

  师资建设:创新创业教育高质量发展之困

  创新创业教育师资数量储备不足。在国家推进“大众创业,万众创新”背景下,创新创业不再是少数精英人才的专利,而是具有普遍意义的社会大众活动,其在缓解就业压力、拉动社会高质量发展中扮演着愈发重要的角色。正因如此,高校创新创业教育正逐步转为面向全体学生的普及性教育。尤其在构建创新创业型社会导向下,社会环境、政策支持对大学生创新创业的吸引力不断增强,高校不仅要满足创新创业普及性教育对师资的数量需求,而且要满足具有创新意识、具备创业能力的学生对优质师资的需要。然而,在当前环境下,高校创新创业教育正面临着课时周期短、教学班额大、个别指导匮乏等现实困境,根源在于师资短缺难以满足高校日益增长的创新创业教育需求。

  创新创业教育师资质量有待提高。当前,高校创新创业教育工作多由思政教育、就业指导、经济类、管理类等专业教师担任,这些教师虽然在学术背景方面具有良好优势,能通过自我研修掌握一定的创新创业教育知识,但就创新创业教育而言,教师专业局限于自身学科,跨学科教育能力相对有限,对创新创业教育的深度发展缺乏更多支撑。与此同时,高校教师准入以高学历人才为导向,强调师资的专业背景和学术能力,导致高校教师大多由学校走向学校、由课堂走向课堂,普遍缺乏行业、企业从业经历和创新创业实践经验。再加上高校教师的后续职业成长多以科研学术为重点,缺少参与行业实践保持专业敏锐性与洞察力的机会,自然无法为创新创业教育提供更多支持。

  创新创业教育师资建设标准各异。目前来看,各大高校虽然对创新创业教育师资建设制定了明确目标,并对师资建设的路径、模式提出了具体要求,但校际间的师资建设方案存在较大差异,全国范围内尚未形成完整统一的创新创业教育教师职业能力标准,即教师准入层面缺乏标准化指导。这也导致部分高校在师资队伍建设过程中,为追求师资数量而只强调在职教师担任创新创业教育工作,并未从教师发展规划高度重视创新创业教育师资培训机制建设,仅将零散的专题讲座、会议报告作为师资培训活动,忽视了创新创业教育教师成长的内在及外在需求,既不利于创新创业教育教师的自我成长,也对高校构建专业、卓越的师资队伍形成掣肘。

  数量突围:补齐师资短板

  面对日益增长的创新创业教育需求,高校应以减小及补齐师资缺口为基本目标,通过充分开发内源性师资和积极引进外源性师资,构建内外互补、相互融合的创新创业教育教师队伍。在校内师资开发方面,要以创新创业课程专业教师为中心,通过开展教学研讨、课程分享等活动,构建符合本校发展实际的创新创业课程模式,以专业教师的专业优势为兼任教师形成教育示范,从而提高创新创业教育的效率与水平,以此缓解师资不足积累的教育压力。与此同时,高校应积极构建潜在的创新创业教育格局,将专业课程纳入创新创业教育体系,通过挖掘专业课程创新创业要素和将创新创业内容嵌入专业课程两种方式,在专业课程与创新创业课程之间建立双向融通机制,促使专业课教师成为创新创业教育师资的重要补充力量。在校外师资引进方面,注重从政府机关、行业协会、知名企业等不同渠道引进创新创业兼职教师,将业界领袖、行业协会负责人等吸收进兼职教师资源库。吸收兼职教师的根本目的在于推进高校创新创业教育工作深度发展,因此兼职教师队伍建设必须改变以学历、职称、论文等为指标的人才评价模式,转而以创新创业能力与成果作为兼职教师教育准入的核心条件,弥补校内专任教师的实践教育短板。此外,高校还应鼓励、支持兼职教师参与创新创业教育改革,充分发挥校外兼职教师的资源优势和教育优势。

  质量突围:提高师资水平

  高质量创新创业教育必然以实践成果为支撑,教师是否具备敏锐的行业观察力,能否以突出的实践能力指导学生创新创业是衡量创新创业教师队伍质量的关键。基于此,高校创新创业教育教师队伍建设应以教师能力为重点。一方面,鼓励创新创业教育教师与行业保持常态互动,在交流实践中不断提升自身专业水平。就常规创新创业项目而言,其行业成熟度、竞争趋势、市场饱和度、进入行业领域需具备的常规资源与优势资源总体状况等,都是开展创新创业项目需要深入了解、准确把握的信息。对此给予专业、精准的指导与建议,必然以教师保持高水平的行业敏锐性为基础。因此,开展创新创业教育的教师需在其专业背景下,与行业领域保持高度关联,除常规的校企合作育人活动外,高校还应适度放宽管理边界,鼓励教师利用寒暑假、小长假到企业中挂职、兼职,从而深入了解企业的组织架构、运营模式、管理特点,及时掌握行业领域出现的新问题、新情况,以便为创新创业教育提供具有指导性、前瞻性的素材和经验。另一方面,倡导以创新创业实践引领学生成长。在创新创业教育领域,教师理论知识、教育经验固然重要,但作为创新创业者本身的影响与引导对学生来说至关重要。因此,建设高质量创新创业教育队伍,高校还可以采取相关措施,鼓励教师创新创业实践,以增强教师教育实效。例如,通过保留教师人事关系、建立普通教师与创新创业教育教师分类考核办法、探索创新创业职称评定指标体系建设等,鼓励和支持有能力的教师投身创新创业实践,依托个人专业与特长开展自主创业,从而为建设具有创新创业实践经验的师资队伍夯实基础。

  体系突围:推动职业能力标准化

  创新创业教育教师队伍建设高质量发展,离不开创新创业教育师资标准化。对此,教育主管部门应加快创新创业教育教师职业能力标准的制定步伐,从国家层面建立科学规范、切实可行的教师职业能力标准,以此指导高校建立创新创业教育教师准入制度,敦促、帮助高校完成由追求师资数量向追求创新创业教育高质量、内涵式发展的转变。在此过程中,创新创业教育教师职业能力标准应充分对标教师跨学科整合、实践应用等能力,为颇有建树的创新创业实践者以兼职教师身份进入教育领域、具有创新创业教育背景的专业学者进入高校创造机会。在此基础上,创新创业教育教师培训也应得到重视。高校可按照现有师资的原有专业背景,探索标准化模块培训,在专业群概念下将创新创业教育教师划分为若干小组,通过集中训练,帮助教师尽快掌握相关领域的创新创业知识体系,以提升教师跨学科教育的职业能力。

  (作者单位:西安翻译学院教育学院)

 

 

  中小学教师混合式研修的问题与优化

  阎涛

  在深化教育改革与教师专业发展的双重需求下,传统教师培训模式难以满足数量庞大、差异明显的中小学教师培训需求。为进一步推进教育实现高质量、内涵式发展,依托现代信息技术、建立教师培训混合式研修体系成为必然。然而,当前中小学教师混合式研修模式存在诸多现实问题。应该看到的是,混合式研修不是“线上+线下”的简单组合,也不是研修空间的单纯转移,相关部门仍需通过多重路径优化,实现中小学教师混合式研修提质增效。

  中小学教师混合式研修的现实问题

  中小学教师混合式研修方式明显失衡。中小学教师混合式研修主要通过融合线上、线下研修,尽可能扩大研修资源供给、优化研修活动。无论线上研修还是线下研修,始终应以促进高质量教师队伍建设为目标。研修本身具有鲜明目的性和工具性,混合式研修效果的实现,需以线上线下研修方式的均衡、协调发展为前提。因此,研修方式不能成为影响研修效果的消极因素。然而,在中小学教师混合式研修实践中,部分研修项目以互联网培训为主,只在其中穿插少量线下活动,整体研修模式固定、内容单一,在深入推动中小学教师队伍高质量发展方面表现较差。与此同时,以网络为中心的研修方式设计,容易使研修过程形式化、浅显化,不仅无法有效提高中小学教师参与研修的积极性,而且容易造成多项资源浪费。

  中小学教师混合式研修针对性不足。中小学教师研修是为解决教育教学问题、满足教师实际需求开展的教师发展活动,但就当前中小学教师混合式研修来看,其针对性与适应性略显不足,对教师发展的支持作用较为有限。从不同专业发展阶段的教师需求来看,新入职教师对学情分析、教学策略、课堂管理的需求较高,骨干教师对课例研究、教育案例、教育智慧等内容有较高需求,而专家型教师则更加关注教学风格、教学研究、教育创新等内容。中小学教师对研修内容的需求存在差异性,解决教育教学问题的方式与方法更具个性化特征,显然在同一模式下,全面达成教师研修的目标难以实现。当前,网络研修平台在竞标过程中提供的研修项目大多主题明确、课程资源丰富、培训安排紧凑,但这种全面周到的预设与规划,主要面向大规模的教师研修需求展开,对差异化、个性化的教师需求很难有效兼顾。

  中小学教师混合式研修评价效力不足。中小学教师混合式研修的评价机制,主要是为了规范教师研修行为、检验教师研修成果。然而,当前以量化数据为主的评价模式,容易助长不良研修行为。就网络研修而言,作为量化指标,中小学教师的平台登录次数、学习时长、作业次数、互动频率等数据信息被纳入教师研修评价之中。虽然量化方式提高了评价效率,但这类数据无法排除教师挂机、抄袭、“灌水”等不良行为的出现,反而容易致使中小学教师滋生消极研修心理。由此来看,现行以量化为主的研修评价方式对规范研修行为的推动作用有限。此外,线下研修的教师评价倾向以教师发言长短、表达是否优美等直观表现作为评价标准,这给研修评价深度与广度的拓展造成较大局限。

  坚持工具原则保持混合平衡

  混合式研修不是网络研修,网络研修也不等同于网络培训。混合式研修既要与远程培训相区别,又要坚持线上线下研修相结合,通过保持二者的适度平衡最大限度发挥研修的工具价值。一方面,要将线上研修作为中小学教师获取信息、沟通交流的重要手段。网络研修平台要为中小学教师提供培训课程、教育资源、经验交流等基本服务,参与研修的教师注册登录个人班级和小组,完成在线学习、作业提交、课程测评等基本研修任务,通过分享成果、组内在线讨论、日志留言等方式与其他参与网络研修的教师保持积极互动。另一方面,要将线下研修作为中小学教师个体成长、职业发展的有效途径。线下研修坚持问题导向,重点在于准确诊断中小学教师的教育教学问题,在此基础上确立研修主题、组织线下专题研讨会。研修负责人除了要选择合适的时间与地点开展研讨活动,还要着重做好优秀案例的展示、分享、剖析工作,帮助教师学习优秀案例分析问题的视角和解决问题的思路,并引导教师展开交流讨论。总体来看,中小学教师混合式研修中,网络研修强调教师的自主性,线下研修突出活动的引导性,二者相互补充、相互协调,共同推动中小学教师的教育教学发展。

  强化技术建设优化资源供给

  中小学教师混合式研修应尽量满足教师多元化、个性化需求,通过技术建设驱动优质资源供给,从而为中小学教师研修提供高质量服务。就线下研修而言,应进一步探索和落实分层次、分学科研修模式,使研修活动能准确指向教师的学科背景和发展需求;就网络研修而言,既要重视生成性资源的高效利用,又要推进个性化资源供给。教师研修平台应基于教师专业成长提供专题化、主题化学习资源,建立动态开放课程资源生成机制,通过筛选教师之间交流互动、集中讨论、发帖回帖中的优质内容,进一步挖掘教师群体的隐性知识与实践经验,以此将中小学教师研修过程中的生成性资源纳入学习资源库,增强资源服务的灵活性与多样性。当前,中小学教师网络研修平台可以依托互联网信息技术,加快建设生成性资源的识别、评价、筛选、整合机制,以形成动态开放的资源系统。与此同时,网络研修平台还可充分运用大数据、人工智能等技术,通过跟踪教师的学习动态、搜索与查询记录,进一步捕捉教师的个性化学习需求,基于教师的学习偏好、学习行为特征等向教师推送个性化学习内容,使教师的网络研修保持自主选择与动态推动的一致性,降低广大教师获取有效信息的时间成本。

  调整研修评价提高研修质量

  针对当前中小学教师混合式研修评价存在的问题,应分别从网络研修和线下研修着手,同时推进研修评价的调整工作。

  在网络研修环节,基于研修平台的登录次数、学习时长、作业次数等量化数据,可以作为教师研修评价的具体指标或相关评价指标的下级指标,但在评价体系中占据权重不应过高。网络研修评价应积极参照研修活动目标设计、评价标准与具体指标,在作业成绩、测评分数等结果性数据基础上,探索基于教师活动参与、交流互动等情况的过程性评价,将评价结果汇总整合后分别反馈到教师本人及研修项目设计层面,为提升教师研修效果、改进研修活动设计提供有效参考。在线下研修环节,研修评价应聚焦于教师对研修主题的理解与把握、对教育问题的关注与分析、对教育优化的思考与实践,全面评价教师提出的教育问题是否清晰透彻、价值鲜明,剖析问题是否视角独特、思维敏捷,解决问题是否思维连贯、切实可行。在面对面的教师研讨模式下,线下研修应注重评价深度,强调在研修现场准确捕捉教师的教育意识与思想动态,从态度、能力、情感等不同维度对教师的研修行为作出基本判断,以发挥研修评价在推进研修活动、提高教师参与积极性等方面的正向作用。

  (作者单位:西安翻译学院教育学院)

 

 

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